• <form id="agdz3"><legend id="agdz3"><noscript id="agdz3"></noscript></legend></form>

    <center id="agdz3"><listing id="agdz3"></listing></center>
    歡迎訪問吉林省職業與成人教育網!    
    當前位置: 首頁 > 新聞中心

    我國高職教育評估政策的演變、 效應及展望

    來源:中國職業技術教育網    點擊:    時間:2018-12-10 9:22:56

    教育評估是對高校辦學水平和教育質量所作出的一種價值判斷,對高等職業教育開展教育質量評估工作是提升高職院校辦學水平的重要措施。過去10余年來,我國教育主管部門針對高職院校在辦學過程中出現的問題,頒布了一系列政策文件,按照這些政策文件的要求,對高職院校的教育質量開展了相應評估工作。高等職業教育的評估政策作為高等職業教育質量評估實踐的主要依據,體現了高等職業教育評估工作的方向與標準。因此,本研究基于對我國高等職業教育評估政策的演變,分析高等職業教育評估政策帶來的實踐效應,探尋其對高職院校發展的實際影響,進而對完善我國高等職業教育評估政策提出具體建議。

    一、我國高等職業教育評估政策的演變過程

    新世紀以來,我國高等職業教育發展步入了“快車道”,在高職院校數量、招生規模大幅增長的同時,高等職業教育的發展質量也出現了一些問題。為了更好地規范高等職業教育的發展,提升高等職業教育的辦學質量。2004年以來,教育部出臺了5年一評的高職教育評估模式。就時間而言,我國高等職業教育評估政策實施至今也不過15年時間,但就其發展歷程看,可以分為三個階段。

    (一)“水平評估”時期:20042008

    世紀之交(19982003年),伴隨著高校擴招政策的實施,我國高等職業教育實現了高速增長。在高等教育大眾化政策的影響下,這段時間內我國高職高專院校的招生人數從1998年的43萬飆升到2003年的200萬,幾乎增長了5倍;在校學生人數從1998年的117萬人飆升至2003年的480萬人,也增長了4倍。這一時期高職高專院校的招生人數及在校生數量的增長幅度超過了普通高等學校,上述兩者的增幅是普通高校的2倍有余[1]。面對高等職業教育規模的急劇擴張,提升辦學質量與水平就成為了高職教育面臨的首要問題。為了適應高等職業教育發展的新形勢,提升高職教育辦學特色,轉變政府的監督、管理職能,2003年教育部決定對高職高專院校開展5年一次的教學評估制度。

    2003年,教育部委托上海石油高等?茖W校校長楊應崧教授擔任“高等職業教育評估項目課題組”組長,制定高職教育評估政策實施的方向、過程以及具體標準。該課題組以《職業教育法》《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》(教育部2000年頒布)等法律及政策文件為依據,制定了“高職高專院校人才培養工作水平評估方案(試行)”等政策草案,圈定了唐山工業職業技術學院等26所高職高專院校開展試點評估工作。20044月,經教育部部長辦公會議同意,教育部辦公廳正式頒布《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》(下稱“水平評估”),在全國范圍內開展對高職高專院校的人才培養工作水平評估,到2008年結束。

    按照上述教育部文件精神,“水平評估”的目的主要是對高等職業教育急劇擴張的一次辦學質量控制,通過評估達到改進、建設的目的,“以評促建、以評促改”是其基本原則。為此,此階段的評估政策重點關注三個方向的評估事項:第一,通過水平評估強化國家對高等職業教育人才培養的宏觀指導與管理,進而提升高職高專院校人才培養的質量發展觀;第二,通過水平評估促進地方主管部門重視以及支持高職高專院校采取人才培養的質量控制工作,強化地方主管部門對高職高專院校人才培養的監督;第三,通過水平評估推動高職高專院校正確認知職業教育發展規律,明確自身辦學優勢,正確界定其辦學定位,努力改善辦學條件,規范教育教學過程等。為此,此階段的“水平評估”政策設置了6個一級評估指標、15個二級評估指標、36個主要評估方向,每個指標與評估方向分為三個等級:不合格、合格以及優秀。在“水平評估”的具體實施過程中,先在各學校自評的基礎上,專家組進,F場評估,以專家的現場評估為主,F場評估的方法主要是聽取學校的自評報告,查閱相關的教學檔案,組織開展評估研討會,現場參觀學校的教學基礎設施與設備,聽取學生反饋等。這一輪評估工作到200811月全部結束,從整體上對我國高等職業教育擴招以來的辦學水平、教育質量作了一個較為清晰的判斷,為下一步新的評估政策的出臺提供了實踐依據。

    (二)“新一輪評估”時期:20082016

    2006年之后,我國高等職業教育的擴張步伐放緩,高等教育大眾化政策目標基本完成。高職教育開始從注重規模走向注重質量,走內涵式發展道路,注重辦學模式以及人才培養模式的改革創新[2]。為此,教育部在200611月頒布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高〔200616號,下稱“16”號文件)中提出,在校企合作、工學結合日漸強化的形式下,需要提升高等職業教育的內涵式發展水平。但是,此前“水平評估”過程中,因過于重視評估過程而輕視評估建設、重視外延規模而輕視內涵質量,甚至在評估過程中材料造假也是屢見不鮮。這些問題的存在,制約了“16號文件”中提出的高職院校走內涵式發展目標的實現,也與該文件的精神不相符合。需要按照“16號文件”精神中提出的高等職業教育內涵式建設的具體目標,制定出新的評估政策體系,并盡快將新的評估政策付諸于實踐。20084月,教育部正式出臺《高等職業院校人才培養工作評估方案》(下稱“新一輪評估”),在全國范圍內對高職院校開展新一輪人才培養工作評估。無疑,“新一輪評估”與之前的“水平評估”明顯不同,此次評估的目標是引導高職院校的辦學方向,推進高職院校內涵式發展的教學改革。按照“16號文件”的要求,明確高職院校的服務屬性以促進學生就業為導向,深入開展校企合作、工學結合的教育模式。

    為了實現這個目標,這一階段的“新一輪評估”在評價體系與指標上與上一階段有明顯不同,共設置7個主要評價指標、22個關鍵點評估要素,對每個評價指標及關鍵點評估列出了具體評估內容以及信息采集平臺。在新一輪評估政策實施過程中,圍繞上述評價指標及評估關鍵點,通過對相關數據的采集,輔之以專家組的現場評估,對高職院校的人才培養方式給出具體評價,并提出相關的對策建議。進而引導高職院校完善內涵發展的實施路徑以及強化校企合作、工學結合的發展方式。因此,這一階段的評估中,實施方法也較為多元,不僅包括信息平臺的數據采集、專家組現場評估以及查閱相關材料、聽取學生意見,還要求專家組深入課堂,對師生進行深入訪談。其中,深入訪談是此一時期評估的主要工作方法,按照“聚焦、反思、辯論、發散、開放、適度”等原則來對師生進行全面訪談,進而發現高職院校人才培養過程中的問題。按照“新一輪評估”政策的具體要求,此階段的評估本來是要求在2012年底全部結束。但因新建高職院校較多,其在課程體系、專業建設、教學管理、師資隊伍等方面還相對薄弱,為了給新建高職院校一定的緩沖時間來提升應對評估的指標,教育部允許此一輪評估延長至2016[3]。

    (三)“需求能力評估”時期:2016年至今

    隨著經濟社會發展方式轉變以及產業結構的調整,高等職業教育改革力度逐漸加大,“新一輪評估”政策的局限性開始凸現,比如對信息技術手段運用范圍狹窄、評估效率較低、評估主體較為單一等[4]。因此,盡快出臺新的評估政策,以適應經濟社會變革與高等職業教育創新已然十分迫切。黨的十八屆三中全會在“全面深化改革若干重大問題的決定”中明確指出,要加快政府職能轉變,深入推進教育的辦評分離,提升評價的客觀性與公正性。2014年國務院在《關于加快發展現代職業教育的決定》中也進一步指出,完善職業教育的評估辦法,強化督導模式評估,定期開展職業院校辦學水平與專業教學評估,實施教育質量年度報告制度。這些新政策的出臺,為高職教育的評估工作提供了新的思維。2016年,國務院教育督導委員會辦公室按照《教育督導條例》精神,制定了《高等職業院校適應社會需求能力評估的暫行辦法》(下稱“需求能力評估”),該文件要求,從2016年開始在全國范圍內對高職院校開展適應社會能力需求的教育評估工作。

    “需求能力評估”政策內容較多,包括5章內容,對需求能力評估的目的、目標、原則、內容、方式、工具、結果運用等進行了全面界定。此次評估的目的是要全面了解前兩個階段評估之后,全國高職院校的辦學實際水平,引導高職院校充分發揮其主體優勢,提升辦學活力,強化與區域經濟社會發展、行業企業需求的結合。因此,此次評估突出需求能力的適應性,在內容上,包括辦學能力、人才培養等20個關鍵要素指標,每個指標下有對應的內容。當然,評估的工具運用也較為多樣,包括數據調查、數據分析、數據問卷等。此外,還全面提升了信息技術在此次評估中的運用范圍,對全國高職院校的辦學、師生、專業、課程、就業等所有數據進行匯總、分類、歸納與分析,按照學校填報、省級主評、國家總評的程序來實施評估。在學校填報過程中,各學校要出臺自評報告;省級主評是以各省教育廳為主導,實施的還是政府評估形式;但到國家總評時,不再是政府主導評估,而是由國務院教育督導委員會委托社會第三方獨立機構開展評估,并向全社會發布評估報告,接受社會監督。當然,此一輪評估工作尚在進行當中,其效果還有待觀察,但突出第三方評估的地位,無疑是個巨大進步。

    二、我國高等職業教育評估政策的效應分析

    (一)“水平評估”政策效應分析

    第一,積極效應。整體來看,“水平評估”政策的實施提升了高職院校教育教學管理的規范化水平。水平評估政策是在我國高等職業教育急劇擴張的形勢下實施的,其評估的目的是希望通過建構高等職業教育的具體指標來規范高職院校教育教學管理過程。從這個意義上看,該政策基本達到了預期目的。一是水平評估政策提出了比較系統的,在當時也符合我國高等職業教育發展實際的評估理念。二是水平評估政策設計出的評估方案,是一個政策導向突出、評價標準合理以及評價指標得當的體系。從其結構上看,重點突出,政策指導性較強,能夠反映當時高等職業教育的實際現狀,而且評估方案整體較為可行,操作性也比較強。三是在評估方法上,采取了一套富有創新性的綜合方法。由此,以水平評估政策為契機,全國各高職院校以該政策為導向,積極推進了教育教學管理的改革,提升了人才培養的規范性,使不同類型高職院校明確了各自的辦學定位,在客觀上促進了各校教學條件的改善,對提升教學質量有一定的積極作用。

    第二,消極影響。任何政策并不是完美的,水平評估政策在實施過程中也存在一些問題,如過度關注辦學條件的評價,在教學軟硬件設施設備、師資隊伍建設方面規定了較多的量化指標。將高職院校的辦學注意力引導到外在的辦學條件改善上,這是一個較大的政策失誤。故有學者認為,水平評估政策有三大缺陷:一是高職院校在評估過程中過于注重結果,忽視評估過程的意義;二是評估政策過于注重量化,高職院校為了迎合這些量化指標,煞費苦心,有的學校甚至不惜造假;三是評估主體主要是專家組,其代表教育部,與高職院校是不對等關系。為了應對專家的評估,高職院校在應對評估過程中不注重自身建設,而完全將精力放在準備材料的基礎上,偏離了評估政策的初衷[5]。

    (二)“新一輪評估”政策效應分析

    第一,積極效應。整體來看,“新一輪評估”政策看到了“水平評估”政策的不足,在評價指標、標準及體系等方面有所改進,評估過程與實施方式與“水平評估”也有較大不同。因此,“新一輪評估”政策基于高職院校質量提升的需要,對高職院校的內涵式發展起到了一定的促進作用。該政策重點對工學結合、校企合作的實施模式進行評估,客觀上也提升了高職院校人才培養質量?梢哉f,水平評估政策注重的是指標量化與檢查,新一輪評估政策側重的是對高職院校內涵發展的研判,注重激發高職院校的自我發展、自我激勵能力[6]。首先,該政策在實施過程中,給各高職院校足夠的改進與創新空間,給各高職院校在目標規劃、未來發展中設置了足夠的自主權。其次,將提升人才培養質量的權力交給了高職院校,引導高職院校按照政策要求,構建人才培養質量提升的內控機制。與水平評估政策相比,評估主體不再是專家組,而是高職院校自身,專家組的作用是引導而不是做出結論。專家組在訪談、調查以及實地考察過程中所做出的是價值判斷,而不是事實判斷,通過價值判斷來引導高職院校與專家組一起解決問題。因此,新一輪評估政策自從實施以來,其積極成效是較為突出的。一是充分落實了新一輪評估的精神,各高職院校在內涵建設方面形成了系統的制度體系,特別是在人才培養模式、課程建設、專業建設、師資建設、實習實訓基地建設等方面有了較大改進。二是高職院校在此輪評估過程中,注重過程建設,而不注重結果,從被動的迎接評估轉化為主動推進內涵建設。三是高職院校在此輪評估中,注重信息技術的運用,通過信息采集平臺,規范了自身的教育教學管理過程。四是新一輪評估政策較為注重學校特色,在引導高職院校特色辦學方面發揮了積極成效。

    第二,存在的問題。新一輪評估政策盡管相較于水平評估政策有了很大改進,但也存在一些問題:一是評估的主體還是較為單一,專家組盡管不做結論評估,但依然占據主導地位。二是個別專家因能力欠缺,在深度訪談過程中未能將定量分析與定性分析相結合。三是部分高職院校在信息平臺建設中未按政策要求推進,沒有建立適合本校的教學質量控制體系。

    (三)“需求能力評估”政策效應分析

    第一,積極效應。盡管此輪評估尚未完全結束,但其在整體上對提升高職院校的辦學活力還是發揮了積極作用。就目前實施的情況看,“需求能力評估”政策的特點較為突出。一是評估目標明確,切實貫徹了辦評分離的要求,注重對高職院校教學過程以及辦學機制的考察。二是在評估主體上,積極引入第三方評價主體,提升了評估的客觀性與公正性。三是在評估方法上,積極運用大數據等現代信息技術,注重對辦學過程的考察。之前兩個階段的評估通常是專家組進校,給評估院校帶來了一定壓力,在數據方面有時候會發生造假情況。此一輪評估是第三方主體進校,使得第三方采集到的數據相對完整規范。四是在評估結果上,高職院校、省、國家三個主體的評估報告全部發布到網上,接受社會監督。社會監督可以對政府評估提出建議,也可以幫助高職院校改進其教學過程,有利于進一步釋放高職院校辦學活力。正是因為此輪評估政策有以下突出優勢,其產生的積極效果也很明顯。一是細化了高職院校在人才培養、學生發展、社會服務、教學過程等方面的20多項具體指標,政策倒逼各學校強化教育改革,提升校企合作及工學結合層次與深度,提升了高職院校人才培養質量以及適應區域經濟社會發展的能力[7]。二是此輪評估政策注重過程的數字化、智能化,客觀上也規范了高職院校的教育教學管理,提升了教育信息化程度。三是此輪評估政策注重辦學主體責任落實,推動了高職院校內部質量控制體系的建立,并推進了該質量控制體系的公開化,有助于社會主體的監督。

    第二,存在的問題。一是部分高職院校的數據失真。盡管評估政策中規定對于弄虛作假的情況要給予通報,但還是有部分院校在數據上造假。二是公開通報的機制不健全,無法及時通報各校公開的數據。此外,問責機制也不夠完善,對于部分院校數據、信息造假問題,沒有規定相應的懲戒措施。

    三、完善我國高等職業教育評估政策的展望

    (一)將高職院校自我診斷能力納入評估內容

    就我國高等職業教育評估政策的三個發展階段而言,盡管每個階段政策的內容關注點不同,但基本上涵蓋包括教學過程、教學條件、專業建設、課程建設、師資建設、學生就業等幾方面的評估,對高職院校是否具備自我診斷改進能力幾乎沒有關注。而在發達國家,高職院校的自我診斷能力是評估政策的主要內容之一,并且在評估體系中占據較大權重。美國社區學院協會(American Association of Community Colleges,AACC)在對美國社區學院教學評估過程中注重引導社區學院自我診斷與改進,認為社區學院的自我診斷與改進能力是學院追求卓越,提升內部治理效率的重要保障[8]。院校自我診斷能力的體現是在于其有相對完善的內部質量控制體系,內部質量控制體系通過完善的內控機制及制度建設來進行自我糾錯。愛爾蘭都柏林理工學院自我診斷能力較強,之所以具備自我診斷能力,就在于該校建立了完善的內部質量控制體系,有明確的質量控制意識與質量控制觀,進而能夠保障其糾錯能力的履行。都柏林理工學院在其內部質量控制體系中規定,每個學年,每個院系包括非教學單位進行自我診斷,并制定相應的整改計劃,明確整改的責任人及具體措施。每5年學校組織相關力量對各個院系以及非教學單位進行評估,主要監測各個機構的質量控制體系運行情況,重點評估自我診斷能力。

    基于國外的相關經驗,我國高等職業教育評估政策體系中,應將高職院校自我診斷能力納入評估政策內容,引導高職院校對自我診斷能力重要性的認知。進而在此過程中,不斷探索自我診斷能力的提升路徑,主動制定與實施相關改進措施,建立相關的內部質量控制體系,保障高職院校人才培養質量。2017年教育部職業教育與成人教育司印發了《關于全面推進職業院校教學工作診斷與改進制度建設的通知》,要求各職業院校在借鑒國外經驗基礎上,結合自身的辦學傳統與特色,建立并完善內部質量控制體系,保證院校自我診斷能力的提升。

    (二)將學生學習產出納入評估標準

    我國高等職業教育評估政策,在評估標準方面,一直是將高職院校作為客體,注重對師資結構、學校辦學設施、課程建設、專業建設、實習實訓等方面的評估。在評估過程中,對學生關注比較多的是就業情況,而不是學生的學習產出。因此,在未來的政策發展中,要借鑒國外的相關經驗,強化學生學習產出在評價標準中的比重,關注學生學習過程,注重對其產出進行評價。

    AACC在對社區學院評估過程中,其政策目標較為明確,就是通過評估來促進學生的有效學習,進而促進學生的全面發展。學生全面發展的標準是學生學習產出,社區學院應該保障其教育教學資源以及具體教學工作能夠保障學生的學習產出,并將此作為評價學生發展的標準。美國社區學院評估政策的標準維度很多,但學生學習結果是其中最為重要的標準。愛爾蘭都柏林理工學院在教學評估過程中,也注重對學生學習過程與學習質量的評價,這種評價標準與師資建設、課程建設、專業建設緊密相關,作為考察師資、課程、專業建設的一個輔助性指標體系[9]。由此,我國未來的高職教育評估政策,應該將評估課程建設情況、師資發展情況轉換為學生學習質量情況,因為課程建設、師資建設的最終結果還是反映在學生學習產出方面。通過關注學生學習產出,即是關注學生學習過程與學習體驗,對教師教學、課程建設有倒逼作用。

    現在,我國高職院校也開始注重學生的學習感受與體驗。由上海市教育科學研究院與麥可思研究院共同編制的《2017年中國高等職業教育質量年度報告》的第一章內容就是“學生發展”,學生發展的相關標準包括職業道德教育、就業質量、職業發展前景、自主創業情況等。由此來看,當前對學生發展的關注不僅考察學生職業能力與素養,也看重學生職業道德與思想道德,如人生態度、職業精神、社會公德等方面也有明確的評價標準。因此,我國將來高職教育評估政策的評估標準當中應該更多關注學生學習產出,改變以前對“教師教”的關注,實施對“學生學”的關注。進而將評估的價值導向聚焦到每個學生學習過程中,關注學生的個體成長,充分挖掘每個學生的潛能與個性。當然,在評價學生學習產出時,除了評價學生的職業能力、通用技能,還需要關注學生專業實踐過程,這個過程包括實踐認知、實踐情感、實踐行為、實踐論理等[10]。通過全面建立學生學習產出評價標準來推進評估政策的反思性、整合性發展,進而提升評估政策運用的連續性與穩定性。

    (三)將問責機制落實到評估結果

    問責機制是落實評估結果應用的重要機制,也是提升高職院校人才培養質量的基本方式。當前,我國高職教育評估結果應用中問責機制不到位,相關的問責標準不明確,問責程序也不規范。AACC在美國職業教育評估政策中明確要求,各社區學院必須對評估結果負責,對自身辦學質量負責。比如美國蒙哥馬利學院在其教育章程中規定,學院教育的目的就是改變學生生活,為學生提供知識與技能,促進社區更加富裕,學院要對人才培養質量及結果負責。在AACC的評估中,其評估結果應用充分體現了這種問責機制,對于評估不合格的社區學院做出相應的處罰,要求其限期整改,如果整改后依然不達標,取消辦學資格,其學生、師資及學校資源并入鄰近的社區學院[11]。愛爾蘭都柏林理工學院在其辦學章程也規定,學校要對所有員工、學生負責,力爭使教師發展得到同行認可,學生發展得到社會認可。教學人員對學生培養質量負責,非教學人員對各自崗位工作負責。教師與學生每年要實施一次自我評價,評價結果接受同行監督,并將結果向社會公布。

    隨著我國“需求能力評估”政策的不斷完善,高職院校評估工作的不斷深入,對評估結果的應用日漸重視。由此,在未來的政策改進中,應該將問責機制納入到評估結果中,對辦學質量差的學校與專業要落實問責機制,強化對問責過程的診斷,規范問責程序,明確問責標準,進而提升高職院校的辦學水平。

    (四)評估政策應該與專業認證相結合

    專業建設是高職院校內涵發展的關鍵要素,也是高職院校教育質量提升的前提。在我國高職教育評估政策中,注重對專業建設的剖析,但與專業認證尚未結合。因此,應在評估政策中納入專業認證,強化專業建設過程的規范,進而真正達到“以評促建”的目的。就專業認證而言,我國在實踐中也作出了一系列的探索,如發布專業目錄、制定專業教學標準、制定頂崗實習標準等,進而以此來規范專業運行的過程。部分工程類高職院校開始對《悉尼協議》(我國未加入該公約)進行研究,探索工程教育與國際接軌。如果通過該公約的認證,就表示其人才培養質量達到國際標準!断つ釁f議》是國際社會比較權威的高職教育標準之一,但是否適合于中國情況,還有待觀察[12]。2017年,教育部發布了《普通高校師范類專業認證實施辦法(試行)》(下稱“專業認證實施辦法”),盡管這不是高職教育的專業認證,但其關于專業認證程序、認證標準的設定,學校在專業認證上的責任落實以及專業認證的評價方法,對我國高職院校的專業認證還是具有一定的啟示作用。

    因此,未來我國高職教育的評估政策中要強化與專業認證的結合,將專業認證結果作為評估標準之一。高職院校在日常教學過程中,應該落實國家出臺的相關教學標準、專業建設標準、頂崗實習標準等,先在區域范圍內推行專業認證,積累相關經驗。對于工程類高職院校,可以適當借鑒《悉尼協議》的相關理念與標準,先行在區域范圍內建立互認體系。對于師范類高職院校,可以借鑒“專業認證實施辦法”的相關內容,率先建立行業內的專業互認體系。不管是哪類高職院校,在專業認證過程中,均要強化內部診斷機制,對專業運行的質量及建設情況實施定期檢查,構建專業建設控制機制,不斷提升專業建設水平。

     

    砸金花游戏大厅